孙建民
提问，是一项古老而又传统的教学技能。早在两千多年前，孔子就结合自己的教学实践，提出了“启发诱导”、“因材施教”、“循序渐进”等教学思想。《论语-述而》:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。” 这是孔子论述启发式教学的重要名言。“不愤不启，不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”可见课堂提问是“有效教学的核心”。 我觉得教师在课堂上的提问很关键。在古希腊，苏格拉底在教学中倡导被后人称为“产婆术”的问答式教学方法，即通过提问、交谈、争辩的方式来传播他的见解。
可见，没有提问就没有课堂教学，没有有效提问就没有有效课堂教学。一堂好课往往源自一个有效提问。有效课堂教学应该是发现问题、提出问题、解决问题，并在不断重复中锻炼大脑思维，获得经验、方法，提升能力、觉悟的过程。
有经验的教师，总是十分讲究课堂提问的设计，竭力点燃学生思维的火花，确保学生收获大、课堂效率高。新一轮课程改革以来，思想政治课课堂上学生活动增加，学习积极性提高，但是教师在课堂中提出的问题并非都是有效的。在听课中，也会发现有一部分的课堂提问是低效甚至是无效的，这直接影响着教学效益的提高。因此，有必要对思想政治课课堂提问的有效性进行探讨。对于这一问题的探讨需要：明确一个背景：新课程的实施；关注一个现实：新教材的使用；变换一种方法：归纳法的运用；
一、有效课堂提问的含义
1、关于“有效”的界定标准：
（1）过程方面：（情感、态度）主动积极参与、踊跃交流
（2）结果方面：学生思维含量足、个体获得认识和能力的提高
2、有效的课堂提问：主要是指提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。
有效的课堂提问，应该给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识；有效的课堂提问，应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段；有效的课堂提问，应该是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节。同时，有效的课堂提问也是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。
二、当前思想政治课课堂提问中存在的问题
1、问题数量上的泛滥化——无目的性
有的教师把启发引导简单地理解为大面积的提问，以为提问的面越广、提问的问题越多，课堂越热闹就是启发式教学。出现此种现象，究其原因，主要是最近几年来，为改革传统教学中教师“填鸭式”或“灌输式”教学方法的弊端，教育界提倡师生互动，在衡量一堂课的优劣时往往把“启发教学”、“互动教学”作为优质课的必备条件。有的教师曲解了“师生互动”的概念，把它简单地理解为一种表面化的互动。认为只要课堂气氛活跃，师生之间有问有答就说明“师生互动”了。于是教师从一个极端走向另一个极端，变一讲到底为一问到底。心理学研究指出，当个体在一定时期内接受的信息和需要解决的问题保持在一定范围内时，会以愉快的心态接受它，如果超过这一限度，人们的心情会变得烦躁不安，思维会变得紊乱。
事实上，成功的教学经验表明，提问并不等于启发，启发的效果也不取决于提问的次数。
2、问题的难度设置不当，难度肤浅化——无探究性
教师应该结合学生不同的实际水平，设计出适合不同层次学生的、难易恰当的问题，这样才能更好地调动学生思维的积极性。然而，日常教学中存在着这样两种情况。一种情况是，有的教师提问过于简单，问题没有思考价值。例如教师提出的类似“是不是呀？”、“对不对呀？”、“能不能呀？”等问题，对于这类问题，学生不用思考就能异口同声地给出完美的回答，表面上看起来学生都参与了教学，课堂气氛比较活跃，课堂结构比较紧凑，但实际这种提问难以引起学生的积极思考和富有个性的反应。长期满足于这种低层次的问答，容易助长学生不深入思考、被动听课的不良习惯，这样的课堂提问，对教学帮助不大。
另一种情况则是，有的教师平时对学生的知识基础、思维水平、个别差异等实际情况不甚了解，所提问题过于复杂，超越学生的认知水平，结果导致学生不知所云、一筹莫展。例如，教师执教《矛盾是事物发展的动力和源泉》一课，在导入新课时，提出了这样一个问题：“南北朝的诗人王籍有‘蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽’的名句。而宋代的王安石则认为‘一鸟不鸣山更幽’。你认为那一句更好？为什么？”
上述提问将诗歌引入课堂，增强了课堂教学的人文气息，充满美感，这是值得提倡的。但在新课导入阶段提出这个问题却让学生难以回答。在新课导入阶段，学生对于“矛盾的对立统一”原理没有任何知识储备，此时叫学生回答，就显得太难了，结果也就可想而知了。老师连叫了五六个学生无一能答到点子上，最后只好尴尬收场，自己回答了事。其实如果把这个问题放到这节课的中间或是结尾来处理，其结果就会截然不同。
3、问题类型上的单一化——应用型、综合性的评价性的问题所占比重小，知识型、理解型问题偏多
关于问题的类型，美国教育家特内根据布鲁姆的《教学目标分类》，把提问分为由低到高六个水平。即知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平、评价水平。每一种水平的提问都与不同水平的学生思维活动相联系，都有其独特的思维发展价值。因此，为了促进学生思维的全面发展，在提问时，教师应该兼顾各种类型、层次的问题。可是在实际的教学中，部分教师提出的大多是同一种思维水平的问题。教师对识记性、理解性问题的偏爱，说明教师更倾向于把自己看成是知识的传输者，而很少启发、引导学生高级认知水平的思维发展。由此导致学生对思想政治课的学习方式产生误解，误认为只需要了解书中的信息、记住书中的道理就完成了学习的任务。
4、提问的方式单向性——只有师问生答，而生问师答则难得一见
素质教育重视学生的创新精神和创新能力的培养已成为教育界乃至全社会的共识。在创新人才的基本素质中首先是发现问题和提出问题，其次才是分析和解决问题。不少专家对这一点已经达成共识，纷纷呼吁要把提问的权利还给学生，真正体现学生在学习中的主体性。可是在实际教学活动中，课堂提问在大多数情况下还是停留在教师提问、学生回答这一模式上，教师更多考虑的是怎样提问更为巧妙，而较少、甚至极少自觉思考如何使学生敢问、善问。学生所做的就是被动地回答教师的问题，大多数学生习惯于听老师讲、回答老师提问，而不善于发现问题，即使发现了问题，也不懂得怎样提出来。久而久之，学生自然缺乏主动探究、发现问题、提出问题的积极性。
此外，教师的提问，大多是按照教师对教材的理解、教师的思路和意愿来设计的，教师关心的问题和学生感兴趣的问题有的时候并不一致。可能教师以为很有意义的问题，学生未必感兴趣，而学生认为有趣的问题，教师又认为不值一提。这种状况显然不利于教学效果的实现。
5、提问候答等待的缺失——学生仓促作答，挫伤学生自信心
美国心理学家罗伊的研究结果表明：如果教师在提问后，多留给学生大约3秒钟的思考时间，学生回答的内容将增加300％～400％；学生将运用更多的证据支持他们的答案；学生之间对各自的想法将会进行充分的讨论；学生回答不出问题的现象将会减少；学生自愿参加课堂活动的现象将会增多，教师用以维持纪律的时间将会减少。
对于许多教师来说，在课堂上增加哪怕是几秒钟的“等待时间”也并非易事。原因在于教师有来自维持课堂教学进度和学生注意力方面的压力。教师担心等待时间太长，会影响教学进度或者失去对学生注意力的控制。
上述问题的存在，影响了思想政治课课堂教学效果的达成和学生能力的养成。在新课程背景下思想政治课教学中实现有效提问，应该采取哪些策略呢？
三、提高思想政治课课堂提问有效性的策略
有效课堂提问应把握五字诀，即“趣”、“悬”、“巧”、“精”、“活”，同时控制好提问的等待时间。
1、“趣”——激发思维的积极性
教师在课堂教学中针对高中政治的教学内容，引入社会热点和学生身边的生活现象来发问，还可运用诗词、故事、小品、广告等设计新颖有趣的问题，可以使学生处于一种积极兴奋状态，这样学生思维的积极性就能充分调动起来，并进一步主动地去探索寻求答案。
2、“悬”——激发思维的探索性
好奇心是追求知识、探索真理的源泉。教师在设计教学问题时认真分析教材，寻找最佳处创设悬念情境，给学生心理上制造一种悬念，激起学生的好奇心和求知欲，从而使学生对所讲内容产生一种急于追下去的心理，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。
3、“巧”——激发思维的灵活性
“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑。”因此教师在课堂教学中要善于寻找最佳时机，在学生思维容易堵塞的地方巧妙设疑，创设“愤”“悱”情境，以激发学生思维的灵活性，然后开通思路，释疑解惑。
4、“精”——激发思维的层次性
教学问题设计的“精”，是指教师在设疑时围绕中心、总体设计，在“关键”（即教学的重点和难点）处设疑，决不随心所欲、在不重要的地方胡乱设疑。创设的问题要小而具体，讲求过程、不重结论，具有可思性。由常问“是什么”向多问“为什么”和“怎么办”转变。只有这样，才能给学生提供较大的思维空间，促使学生的思维能力不断提高，才能引导学生在积极的思考探索中理解知识，把握重点，体味思路，突破难点，激发学生思维的层次性。
5、“活”——激发思维的多样性
教师对于课堂问题的预设是备课的一项重要内容，但是由于课堂教学情况是多变的，因此，教师应多设计几套方案，如对同一问题采用不同的设问方式或不同的问题类型进行提问，这样可以更有效的驾驭课堂，提高教学有效性。当然，我们也要清醒地意识到并非所有预设问题都会有相应的结果生成。教师提高自己的应变能力，应该针对课堂实际灵活地随堂设计新问题，这样可以更好地调动学生积极思考，拓展思维空间。
6、控制好提问的等待时间
等待时间的长短，并不是一成不变的，应当根据提出问题的难易程度而定。相对简单的问题，等待时间可以短些，对于比较复杂的问题，等待时间就需要长些。等待时间只有长短适中，才能既有足够的时间调动学生思维能力，又不至于因时间过长而浪费时间。问题提出后，教师可以巡视全体学生，通过观察学生的表情、神色来判断这个问题的价值，决定是否应该再给学生一些时间。
如果说教育教学工作是“教无定法，有教无类”，那么是否也可以说“问无定法”归根结底，所谓教学课堂中有效的设问，其实就是一切围绕学生为主体，发现、寻找使课堂教学有效开展的问题情景，在合适的时间、合适的空间以合适的方法把它呈现出来，让学生能迅速、正确地理解问题的指向，充分培养学生的思维能力，使不同的学生在教学能力上得到不同的、他所需要的发展。本人在教学实践中有意识地作了些探索，谈了以上不成熟的几点体会，与同行切磋，今后还有待继续深入地研究。