郭朝辉
首先感谢学校能给我们创造机会和大家交流，感谢曲校长为我们搭建的平台。今天由我在这里做讲座实在是非常不好意思，第一，我自己水平不高，在座的很多老师无论哪个方面都要比我高出许多，所以要说给各位老师做一个讲座，我实在担不了这么大的讲法。第二，为了完成学校的任务，也为了完成东北师大名师培训班的要求，必须得做这项工作，不得不让大家坐在这听我一节课。我在这里就谈谈自己从教以来的一些困惑、感受以及所做的一点探索吧。
第一个方面，就是关于教学上遇到的困惑，这些困惑无论是过去还是实施新课程以后都在困扰着我。
1.教师精心准备了一节课，并且自己认为较好地完成了这节课的教学任务，但学生下课依然有不少问题要求解答；困惑的是：学生感到疑惑的问题教师自己觉得上课已经讲解得很清楚了。
2.学生经常会提出一些看似非常幼稚的问题，或者是提出一些我们教师觉得存在明显错误的方法，真不明白学生为什么放着这么多正确的思路不用，偏偏选择一条错误的解题思路。
3.为什么教师在课堂上多次强调的问题，学生在学习中却屡屡犯错，难道仅仅是记忆力不好、学习不专心等因素造成的吗？
仔细反思以上出现的教学现象，我觉得问题主要就是出在师生之间的沟通上，简单的说，在上一节课前，教师并不了解学生对将要学习的知识掌握程度如何，他们困惑的是什么，他们最需要老师解答的疑惑是哪些，一般，教师备课时都会确定每节课的重点和难点，但确定重、难点的依据是什么呢？如果不是来源于学生，无非就是二个途径：自身的经验和手上的教学参考书籍。即便是每节课的教学重点相同，但面对各种层次的学生和各地区参差不齐的教育水平，怎么可能对所有的学生都是同样的难点呢？所以，我感到必须加强师生课前的沟通和了解，这个看似简单的问题，要解决好也绝非易事，它同样也困扰了我许久，我觉得，要切实提高课堂这几十分钟的效率，教师在上课之前首先要解决好二个问题：
第一：要了解你的学生上课最想知道的是什么
第二：要了解对这节课的某些问题学生是怎样思考的
只有掌握了这些，教师的备课才能切实具有针对性，这样的方法才是提高课堂40分钟效率的最有效手段之一。同时有了这些也不难解决上面提到的三个困惑的问题。学生有限的认知水平、不完整的知识结构，使他们对问题的认识和思考难免有失偏颇。教师上课如果按照自己的认知水平和知识结构来组织教学，有些教学内容看似严密、科学、符合逻辑，但未必能与学生的思维“合拍”。所以，老师需要在课前了解学生的真实思路和想法，然后有针对性地组织自己的教学，有目的性地解决学生头脑中的疑难问题，这才是我们教学的真正目的。
基于以上认识，在学习物理新课程标准过程中，结合自身的教学实践，我在讲课过程中试着做了一点尝试，当然，这是在学习过程中学到的，说好听点叫借鉴，说白了就是抄袭，即采用“高中物理问题教学模式”教学，这在外地已有成功的经验，但对我来说还是新东西。所以我作为一种探索，还处在试行阶段，一直是在偷偷摸摸的进行。如果大家感到可行的话，我想这完全可以作为一个课题来研究。下面我向大家简单介绍一下“高中物理问题教学模式”。
实际早在60年代中期，前苏联教学论专家马赫穆托夫就创立了问题教学理论。在此理论指导下由马赫穆托夫最先推行问题教学法，后经有关专家补充完善，现已成为一种被广大教育工作者认可的教学方法。“问题教学法”是一种发展性教学的高级教学方法。问题教学理论是前苏联发展性教学理论的重要组成部分，具有相对完整的方法论体系和鲜明的时代特色。
马赫穆托夫认为，问题教学是一种发展性教学。在这种教学中，学生从事的系统的独立的探索活动是与其掌握的科学结论配合进行的，其方法体系是建立在问题情境的创设、问题的提出与问题的解决基础上的。在问题教学中，学生不仅要掌握科学结论，还要掌握这些结论获得的途径和过程，其目的在于形成思维的独立性和培养创造能力。马列主义认识论是问题教学的主要方法论基础，前苏联著名心理学家鲁宾斯坦的“问题思维理论”提供了心理学依据，而马赫穆托夫用控制论、信息论描述了问题教学的过程。
根据问题教学理论，课堂教学应该是以提出问题并解决问题的方法来获取新知识的问题性思维过程。这一过程一般包括以下几个环节：产生问题情境；分析问题情境；问题情境的反思。同时还提出了问题教学的一般模式。目前的问题教学研究很广泛，形式也各有千秋，但其操作和实施程序一般包括三个步骤：
步骤一：教师创设问题情境，学生进入学习状态。这一环节要求教师提出教学问题（也称为课题）后，应围绕教学问题进行重点讲解。通过讲解，使学生了解课题学习的意义，明确学习目的和要求，进入学习状态。
步骤二：教师提出课堂设计和认识性作业，引导学生展开学科认知活动；要求教师围绕课题设计一定的课堂设计和认识性作业，用以引导学生开展学习和认识活动，了解某些科学知识和生活经验，进而概括出其规律，达到在学习活动中获取知识，形成技能和发展能力的目的。
步骤三：教师回顾课堂教学过程，学生写出课题学习总结报告。这一环节要求教师根据学生认知活动中存在的问题，对课题的整个解决过程进行回顾，回顾课题解决的思想、方法和策略，总结所学知识，强化学习内容，并阶段性指导学生在此基础上写出总结报告。
我在借鉴同行的研究成果下，针对我们的实际情况，在实践过程中做了以下两个方面的改进。第一：情景的创设不是由教师来完成，而是完全来源于学生的问题，学生通过预习提出自己的看法和疑问，教师仅仅是对学生提出一些学习和参与的基本要求。第二：教师先对学生的问题进行归纳、总结，找出共性的、有代表性的问题，然后依据这些来进行课堂教学设计，采取不同的方式组织课堂教学，同样的教学内容对不同的学生并不一定采用相同的教学方法，即使是程度相似的不同学生，教学内容依旧有可能变化。也就是说问题教学模式的教学组织的依据是学生的预习情况，它必然具有很大的生成性。其本质的改变就是由教师的主体地位转化成学生的主体地位。
通过改革希望达到的具体目标是：
1．改变学生的学习方式，促进学生的有效学习
学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有存在的价值，相辅相成的。我们传统的学习方式过分地强调接受和掌握，学生学习书本知识是被动接受，死记硬背，摧残了学生的学习兴趣和热情。我设想通过问题教学模式的构建，实现学习方式的转变，即把学习过程中的发现、探究、主动合作等内涵发掘出来，以培养学生的自学能力、发现问题和解决能力为目的，鼓励学生对原有书本知识的质疑和超越。
2．营造开放的教学氛围，改变被动的课堂教学现状
传统的课堂教学，上课前，老师根据自己的经验和教学参考书进行备课，不知道学生的困难，学生也不知道自己进入课堂的真正目的。这种教学行为致使不少学生失去了对知识的思考过程，失去了思维发展及创新的机会。我设想经过教学实践，改变传统课堂教学中学生的被动状态。学生通过预习，明确自己在课堂中的学习任务（难点和重点），教师通过批改学生预习报告，知道了学生的困难，知道了学生究竟想在课堂上获得什么，了解学生认识某个问题时的真实思路和想法。在课堂教学中，教师和学生进行对话沟通，有目的性地解决学生疑难问题，变传统的满堂灌、注入式教学方法为开放式、诱导式、探究式的教学方法。这样可以充分发挥学生的主体性，同时体现了教师在教学中真正的主导作用。
3．优化教师的知识结构，促进教师自身的发展
以往的接受性学习对教师的要求通常是“交给学生一杯水，教师要有一桶水”。在科学技术迅猛发展的今天，教师同样受到信息时代的挑战。教师不是万能的，很多时候，教师与学生要同时面对某些新事物，任何教师都不可能做到在“一桶水”中囊括所有。我希望通过问题教学模式的教学实践，督促教师不断地学习，教师只有不断更新知识、扩大视野，才能胜任对学生预习问题的有效指导。同时也要求教师对教育内容、教育方法、学生问题等进行研究，力求在理论和实践上得到突破。这种实践应该是群体协作的结果，通过教师和教师之间、教师和学生之间的协作，将收集到的学生课前预习问题集体享用，对这些疑难问题的思考和讨论更是提高每一个教师和学生能力的有效途径。我希望以问题教学模式的实践为载体推进教学改革，优化教师的知识结构，提升教师的综合素质，促进教师自身发展。
“高中物理问题教学模式”的基本教学程序是：
1．课前预习报告：发现和提出问题
为了了解学生的学习情况，我重点加强了课前预习工作，计划推出课前预习报告的形式。以前我们也常要求学生要做好课前预习，但效果并不理想，原因是多方面的，其中一个重要的原因就是预习工作缺乏可操作性，学生看书是预习的主要手段，但在看书的过程中需要了解和掌握哪些内容；通过怎样的手段去理解书中的概念；碰到难以理解的问题如何及时反馈给教师等等。当学生不能随时感觉到预习的好处、预习过程中的疑难问题不能在课堂上有针对性地得到解决时，积极性的下降也是自然的。
为了更好地完成课前预习工作，得到学生自学时的第一手资料，我在高一个别学生中改革了课前预习的方法，具体的操作过程如下：
由于学生刚步入高中校园，各方面的能力，尤其是自学的能力差。基于这样的现实，我设计了一张表格（见附件一：课前预习表）发给学生，每节课一张，并提出了以下要求。
（1）在每节课的看书预习过程中，记录下你认为重要的概念或者是必须记忆的内容。
（2）列出不能理解的概念，
（3）完成教师布置的练习题，列出其中的疑难问题，并说明自己对此问题的想法。
（4）如果是复习课，要求对本章节内容进行系统的整理，理清各知识点之间的从属关系，并用表格或树形结构表示出来。
（5）对学生提出的课外问题，要求尽可能的查阅有关的资料或参考书后再提出，并且要有自己初步的看法或猜想。
要高质量地完成预习报告，必须要求学生独立完成预习报告，同时教师也必须认真给予批改，发现的问题及时在课堂教学中予以解决，备课的过程也应该参照学生提出的问题进行改进，力求使多数学生的疑难问题都能在课堂教学中得到回答。这样做的效果主要体现在课堂教学上，有了反映学生实际情况的真实反馈，教师的备课和上课都具有了针对性，课堂上能突出重点，教学任务的完成比较顺利，学生的学习效率和老师的教学效率都明显提高。
预习报告的高质量完成，对刚开始高中学习生活的学生来说，能力要求是比较高的。外地教师在实践过程中为了降低这个能力阶梯，也曾尝试给学生提供课前思考题，帮助学生有目的的看书预习，但这样也容易使学生产生依赖性，不能真正发挥其主观能动性，其最终结果往往是仅仅针对老师的思考题开展的预习工作。长久的实践证明其严重背离了他们的初衷，所以就及时终止了这项措施。
这和我校部分学科实行的学案教学看似相同，但我认为有很大的区别，我校的学案还是以教师设计的预习内容为主，从重点难点的选择，到习题的设计，思考题的设计都出自教师之手，学生完成了学案，教师没有批改学案的环节，所以教师还是不能了解学生的学习困难所在，教学中还是以教师的预设为主，不能针对学生的困难进行教学。
2．预习报告的批改和分析：发现问题、形成问题焦点
预习报告制度的实施，无论对学生还是对教师，所面对的压力无疑是较大的，其首先表现在时间的投入上，既然学生付出了一定的时间和精力，就希望有所收获、有所变革。这就要求教师对预习报告的批改也必须是高标准的，在批改中要做到以下几点：
（1）每张预习报告必须批改，同时记录下学生的原始问题，其一是资料保存，备查；其二是为下一步的课堂教学设计服务；其三是做好问题的分类，以便及时总结。教师每节课的教案上也加上了学生预习过程中出现的难点和课堂上需要解答的疑难问题。
（2）学生预习过程中提出的问题往往表达方式五花八门，再加上一些文字描述的不甚全面、逻辑思维的不尽严谨，这就要求教师能及时剔除一些干扰因素，准确把握学生的思想脉搏，寻找出共性的东西，发现和展示学生思维的形成过程，这一点对教师教学的组织和教学策略的选择无疑是最关键的。
这就需要教师从这些看似无关的问题中，找出学生的思维脉搏，发现问题的共性以及结症之所在，这样自己的备课和教学才能具有针对性。
（3）及时解答学生的疑惑。对学生提出的问题，如果是有个性但不具有普遍性的问题，一般在预习报告上直接给于回答；如果是具有普遍性和知识性缺陷的问题，教师会选择在课堂上当众解答；个别超过高中知识范围且课堂上无法回答的问题，教师则通过课外讲座的形式加以补充；如果是学生自己可以通过努力解决的问题就给他们指出探索的方向和相关参考书籍，然后鼓励学生用小论文的形式把研究成果写出来。学生出现的主要变化是：学生的课外练习质量提高，教师的日常作业批改量可以大大减少，因为通过预习工作，学生切实完成了对应的练习题，而且在预习报告中能准确体现其预习过程中出现的问题。教师遇到的主要困难就是时间紧，教师批改预习报告就象改一篇小论文一样耗时，每天要完成如此繁重的任务，教师的压力无疑是巨大的，为此要采取教师间合作批改；学生间合作完成预习任务的方式来减轻负担。
大家可以看到，这种教学法特别强调了预习的效果，这种效果是看得见，摸得着的，是可以让我们针对它去进行有效教学的，尽管我们在平时教学中也特别强调了预习的重要性，但我们并没有去和学生交流沟通，我们也不知道他们的问题所在，所以上课时还是以我们自己认为的对的方向去授课，那么就造成了课堂效率不高，学生不够积极的状态。
3．课堂教学的组织：选择教学策略，针对不同类型问题安排课堂教学方式。
根据不同的预习情况，在教学实践中采取多种教学方式：
诱导式：对于需要展示教学问题，探究规律和内在联系的课程，我们一般采用教师引导、学生充分发挥自主能动性的诱导式教学方法，这类课程不一定要拘泥于现成的课本内容，而是要强调让学生在学习的过程中体会科学探索的方法和手段，学会解决此类问题的一般方法。
开放式：对于教学内容相对简单，但却包含了丰富物理思想的教学内容，教师如果仅仅就定律和解题进行教学，就会落入题海的怪圈，同时也失去了展示物理学科博大与精妙的机会，对学生科学思想的培养是不利的，所以，为了避免类似情况的出现，同时也是为了提高学生学习物理学的兴趣，我们采用了开放式的教学方式，把教学的主动权交给学生，让学生用自己的问题来构建课堂教学内容。
探究式：这种教学方式采用最普遍，一般我们都是根据学生预习的问题，教师归纳后，提出几个代表性的问题，在课堂上进行探究。一般不要求每个知识点都讲解到位，但学生疑难的问题一定要重点探究。这种教学方式是以解决问题为课堂教学的核心，不一定要保持知识体系的完整性。
4．总结、反思和提炼：检验课前问题解决与否、尚存在哪些问题需要改进。
每章的课堂教学内容结束，一般教师都会安排学生对这章内容进行复习巩固，这时我们会把这一章中能引起学生思考或者有探讨价值的学生问题以讲义的形式印发给大家，并集中解答或者点拨部分问题，引导启发学生进一步的去思考和探索。
新课程已经来临，我们该如何面对？这是摆在我们每一位教师面前的现实问题，是固守传统，还是抓住机遇，只能靠我们自己去选择。
第二个方面，是关于教师自身学习成长的问题。我也是谈一谈我在教学中遇到的实际问题，仅作为交流。学生曾经跟我提出过这样一些问题，不知道大家遇到过没有，如果遇到了又如何回答，有何感受？
一类是生活中的问题，例如：
1、早晚的天空为什么是红色的？
早晨和傍晚，在日出和日落前后的天边，时常会出现五彩缤纷的彩霞。朝霞和晚霞的形成都是由于空气对光线的散射作用。当太阳光射入大气层后，遇到大气分子和悬浮在大气中的微粒，就会发生散射。这些大气分子和微粒本身是不会发光的，但由于它们散射了太阳光，使每一个大气分子都形成了一个散射光源。根据瑞利散射定律，太阳光谱中的波长较短的紫、蓝、青等颜色的光最容易散射出来，而波长较长的红、橙、黄等颜色的光透射能力很强。因此，我们看到睛朗的天空总是呈蔚蓝色，而地平线上空的光线只剩波长较长的黄、橙、红光了。这些光线经空气分子和水汽等杂质的散射后，那里的天空就带上了绚丽的色彩。 俗话说“早霞不出门，晚霞行千里”，这就是说，早晨出现鲜红的朝霞，说明大气中水滴已经很多，预示天气将要转雨。如果出火红色或金黄色的晚霞，表明西方已经没有云层，阳光才能透射过来形成晚霞，因此预示天气将要转晴。
2、挂在壁墙上的石英钟，当电池的电能耗尽而停止走动时，其秒针往往停在刻度盘上“9”的位置。这是由于秒针在“9”位置处受到重力矩的阻碍作用最大。
3、有时自来水管在邻近的水龙头放水时，偶尔发生阵阵的响声。这是由于水从水龙头冲出时引起水管共振的缘故。
4、冰冻的猪肉在水中比在同温度的空气中解冻得快。烧烫的铁钉放入水中比在同温度的空气中冷却得快。装有滚烫的开水的杯子浸入水中比在同温度的空气中冷却得快。这些现象都表明：水的热传递性比空气好。
一类是教学中的问题，例如：
1、已知一列横波在某时刻的波形图是正弦图，波沿X轴正方向传播，此时在波传播方向上有四个质点，AC位于相邻的平衡位置，BD位于波谷和波峰，问动能最大的质点是哪几个？势能最大的质点是哪几个？这问题我在讲课中遇到过，白书记还针对这个问题发表过一篇论文，发表在《中学物理》上，当时我真的讲错了，说实话就是没懂，大家知道答案么？
2、新教材必修2第七章第八节“验证机械能守恒定律”，有这样一个问题（教材第74面）“第五章第三节‘问题与练习’第3题描述了一个实验，实际做一做这个实验，用你当时得到的计算式计算钢球离开桌面时的速度，然后再测量钢球在斜面上开始滚下的位置相对桌面的高度，按照机械能守恒定律计算钢球到达桌面的速度，对比这两种不同方法得到的速度值，并尝试解释两者的差异。”
显然教材在暗示学生利用平抛运动的装置来验证机械能守恒定律。《教师教学用书》（第119面）对该题做如下说明：“用平抛运动的知识测出的小球离开桌面时的速度要略大于小球从斜面上滚下过程中用机械能守恒定律算出的速度，这是由于小球从斜面与桌面上运动时受到的摩擦阻力远大于小球做平抛运动时所受到的空气阻力。”
如果我们看到教师用书上的解释，我感觉大家都不会有什么看法，也相信上面的解释是对的，最起码我是这样认为的，但我在《中学物理教学参考》 （2011年第1、2期19页）看到一篇文章，才知道教师用书错了，实际小球在滚下斜槽时要考虑到小球的转动动能，这才是误差的主要原因。
我说这些问题的目的是什么，相信大家都明白了，那就是我们在平时需要加强各方面的学习，尤其是年轻教师更需要注意，我们不如老教师知识和经验丰富，那么我们就要从各种渠道学习，那么多看一些参考书无疑是比较快捷的一种方式，希望年轻教师多定一些参考书，加强自己的业务知识和能力。所以我认为在工作中要做到以下几点：
1、转变物理教学理念。
教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那么，在教学中如何体现新的教学理念呢？即在教与学的交互活动中，要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯，提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念，教师应加强对教学理论的研习，如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。
2、丰富物理专业学识，提高专业素质。
学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
3、加强教师间听课评课活动，提高教师间的合作能力。
听课作为一种教育研究活动，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课、评课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，留下详细、具体的听课记录，并做了评课，课后，再与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。
最后，祝各位教师在新课程的教学实践中，不断进步提高。 谢谢大家。